Do Nível Paradigmático ao Metodológico

Comparação de Critérios entre Paradigmas

Coutinho, C. (2015). Metodologia de investigação em ciências sociais e humanas: Teoria e Prática. Coimbra: Almedina.

Primeira Sessão Síncrona

Na sessão síncrona do dia 24.11.15, na qual também não participei, segundo informações de colegas, foram abordados os Paradigmas da Investigação Científica, com especial relevo para as perspectivas positivista e relativista - Positivismo e Relativismo.

PARADIGMA SOCIOCRÍTICO (emancipatório, neo-marxista, feminista, freiriano, participatório, transformista)

É uma amálgama de tendências, visíveis nas várias designações a ele associadas e junta um conjunto de investigadores para quem o paradigma interpretativo não foi uma solução (“…mudou as regras mas não a natureza do jogo” Mertens, 1997, p.15).

De forma simplista o paradigma emancipatório é uma versão modernizada da filosofia marxista.

Este paradigma é conceptualmente suportado pela Teoria Crítica de Jurgen Habermas, pois é uma abordagem “crítica”, onde se desafia tanto o reducionismo do paradigma positivista como o conservadorismo do paradigma qualitativo/interpretativo na investigação em CSH.

Para Habermas (1974) nenhum dos dois anteriores paradigmas incluem explicitamente nos seus objetivos a intenção de modificar o mundo rumo à liberdade, justiça e democracia. Ele considera a existência de um terceiro tipo de conhecimento que liga à sua Teoria Crítica – “o conhecimento emancipatório, que visa desmascarar as ideologias que sustentam o status social restringindo o acesso ao conhecimento aos grupos sociais mais oprimidos, numa primeira fase, e, numa segunda fase, intervir de forma ativa para modificar essas situações.

A Teoria Crítica rejeita a existência de um conhecimento objetivo e de perspetivas neutras na investigação, porque todo o investigador está situado socialmente e defende sempre os interesses de um dado grupo social.

“O conhecimento é sempre uma construção social ligado a um interesse de cariz técnico (paradigma positivista) ou a um interesse de comunicação prática (paradigma qualitativo) ou ainda a um interesse crítico emancipatório.

Em suma, este paradigma apresenta semelhanças a nível metodológico com o qualitativo mas a inclusão da componente ideológica confere-lhe um cariz muito mais interventivo que está na origem de estudo sobre curriculum, a administração educativa, e formação de professores e no proliferar de metodologias de investigação que se agrupam em torno da designação geral de “Investigação-Ação”.

Adaptado de Coutinho, C. (2015). Metodologia de investigação em ciências sociais e humanas: Teoria e Prática. Coimbra: Almedina

PARADIGMA QUALITATIVO OU INTERPRETATIVO (hermenêutico, naturalista, qualitativo, construtivista)

Apesar de ter surgido no início século passado, com o nascimento da antropologia e da sociologia de Chicago, foi apenas na década de 70, sobretudo nos EUA, que se assiste a uma explosão de pesquisas levadas a cabo sob este novo referencial – é a 2ªfase ou período “modernista” (Flick, 1998). Em meados dos anos 80 surge a 3ª fase da história da investigação qualitativa e com os anos 90 surge a fase atual, ou 4º momento (Flick, 1998), em que a tónica vai para a construção de teorias que se adaptem a problemas/situações muito específicas e que é conhecida, na literatura anglo-saxónica, por grounded theory (Flick, 1998; Punch, 1998).

Do ponto de vista ontológico, segundo Guba (1990), este paradigma adota uma posição relativista, inspira-se numa epistemologia subjetivista que valoriza o papel do investigador/construtor do conhecimento, e por isso o quadro metodológico adotado é incompatível com as propostas do positivismo e do pós-positivismo.

De forma sintética, este paradigma pretende substituir as noções científicas de explicação, previsão e controlo do paradigma positivista pelas de compreensão, significado e ação.

Investigar implica interpretar ações de quem é também intérprete, envolve interpretações de interpretações – dupla hermenêutica. Além de parciais e perspetivadas as interpretações são circulares. A interpretação da parte depende da do todo, mas o todo depende das partes. Esta interação da interpretação todo/parte é designada por círculo hermenêutico da interpretação. A produção do conhecimento é assim concebida como um processo circular, iterativo e em espiral, não linear e cumulativo como retratado na epistemologia positivista.

Segundo Gadamer (1975), um conhecimento “objetivo” no sentido positivista é de todo impossível. Porém será um conhecimento válido na medida em que, o ter consciência da influência da “tradição” na sua interpretação, faz com que o investigador tenha uma maior abertura de espírito no momento de interpretar. Estar consciente dos seus preconceitos torna o investigador mais lúcido e o conhecimento que daí resulta será mais objetivo.

Assim, a investigação é uma “fusão de horizontes” – o investigador, consciente das suas ideias pré-concebidas ( o seu horizonte), busca incessantemente o conhecimento abrindo a “sua” a outras perspetivas (outros horizontes) que com ele se fundem, completam e expandem.

Esta “fusão de horizontes” é, então, segundo Gadamer (1975), o referencial da objetividade que funciona como alternativa à noção do conceito segundo a epistemologia positivista.

Adaptado de Coutinho, C. (2015). Metodologia de investigação em ciências sociais e humanas: Teoria e Prática. Coimbra: Almedina.

PARADIGMA POSITIVISTA (quantitativo, empírico-analítico, racionalista, empiricista)

Procura adaptar o modelo das Ciências Naturais à investigação das CSH, através de uma metodologia de cariz quantitativo.

A investigação em CSH seguiu este paradigma e do pós-positivismo, o seu sucessor, impulsionados pelas ideias “positivistas”, tão em voga no séc. XIX, baseadas no pensamento de Augusto Comte, que defendia a primazia do estádio positivo do conhecimento baseado na observação.

Esta forma de ver o mundo, apoiada numa ontologia realista (pretendia-se descobrir como as coisas são e como trabalham mesmo, procurando, como fim último, prever e controlar os fenómenos) encontrou na metodologia experimental o instrumento mais eficaz para a sua concretização. Então, o investigador deve equacionar hipóteses e submetê-las à confrontação empírica (falsificação) sob rigoroso controlo experimental.

Neste sentido, aceitamos uma orientação nomotética para a investigação em CSH, em que o conhecimento se questiona por hipóteses causais e estatisticamente comprovadas.

“As hipóteses confirmadas podem generalizar-se a outras populações ou a situações similares às estudadas. Pressupõe a existência de relações simples entre os termos e conceitos técnicos do investigador, as operações de investigação, as descobertas e as conclusões de investigação. Considera-se sobretudo que a investigação social oferece os meios de criar provas objetivas para evitar a subjetividade e os juízos de valor.”

Bible e Bramble (1986, citados em Pacheco, 1993, p. 10)

Para os defensores da teoria positivista, a Teoria é fundamental; na base de uma investigação está sempre uma teoria que a orienta, sendo que muitas vezes a investigação científica limita-se a comprovar essa mesma teoria.

O movimento do positivismo lógico (neopositivismo), nasce no séc. XX e integra, além de Augusto Comte, várias figuras, naquele que ficou conhecido como o Círculo de Viena.

Para estes, também, só o método científico dava garantias de obtenção do conhecimento mais objetivo possível. A objetividade é a palavra forte na epistemologia objetivista que está na base deste paradigma.

Esta epistemologia levou a um paradigma que enfatiza:

• o determinismo (há uma verdade que pode ser descoberta);
• a racionalidade (não podem existir explicações contraditórias);
• a impessoalidade (tanto mais objetivos e menos subjetivos melhor);
• previsão (o fim da investigação é encontrar generalizações capazes de controlar e prever os fenómenos;
• uma certa irreflexividade (na medida em que faz depender a validade dos resultados de uma correta aplicação de métodos esquecendo o processo de investigação em si).

O domínio da epistemologia positivista/objetivista teve consequências na investigação em CSH a dois níveis:

• foi dada importância à produção de conhecimento baseada na descoberta de factos e formulação de teorias visando a generalização;
• foram adotadas uma linguagem, metodologia e técnicas de medida e quantificação próprias das ciências naturais, que em muitos setores da comunidade científica são os únicos considerados válidos e aceites para investigação em CSH.

Adaptado de Coutinho, C. (2015). Metodologia de investigação em ciências sociais e humanas: Teoria e Prática. Coimbra: Almedina. 

Paradigmas de Investigação em CSH

Tem existido polémica, de cariz dicotómico, na identificação de “quantos” paradigmas enquadram a investigação em CSH: quantitativo vs qualitativo; explicar vs compreender; investigação positiva vs humanista, etc..

Atualmente há mais consenso na defesa de existência de três grandes paradigmas de investigação em CSH:

1. Paradigma positivista ou quantitativo;
2. Paradigma interpretativo ou qualitativo;
3. Paradigma sociocrítico ou hermenêutico.

(Bisquerra, 1989; Latorre et al., 1996; Morin, 1983)

Termos com uma ideia fundamental em comum

Paradigmas de Investigação em CSH

Paradigmas da Investigação Social

Fonte: Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. (2011). Research methods in education. 7thedition.  London: RoutledgeFalmer.

MÓDULO 2 - Paradigmas de investigação em Educação

OBJETIVOS:

• Distinguir os principais paradigmas de investigação em Educação e respetivos fundamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos;
• Tomar consciência dos principais desafios de natureza deontológica e ética na investigação científica em geral, e na investigação em educação em particular;

CONTEÚDOS:

1. Principais paradigmas da investigação em Educação. 
2. Caracterização e fundamentos de natureza ontológica, epistemológica e metodológica. 
3. Desafios e limites de cada uma das abordagens. 
4. Deontologia e ética na investigação.

Investigação e Avaliação (Research Methods in Education)

Fonte: Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. (2011). Research methods in education. 7th edition.  London: RoutledgeFalmer.

Métodos de Investigação em Educação

Nas minhas pesquisas sobre a temática da Investigação em Educação encontrei este Livro: Research methods in education, cujos autores LOUIS COHEN, LAWRENCE MANION & KEITH MORRISON, se debruçam sobre a gama de métodos utilizados atualmente na investigação em educação, em todos os níveis. Este livro, que já vai na 7ª Edição, oferece abundantes, ricos e práticos conselhos sustentados por fundamentos teóricos claros, evidências de investigação e referências atualizadas.

Este livro é composto por cinco partes:

1ª Parte: The Context Of Educational Research;

2ª Parte: Planning Educational Research;

3ª Parte: Styles Of Educational Research;

4ª Parte: Strategies And Instruments For Data Collection And Researching;

5ª Parte: Data Analysis.

Neste momento, no contexto deste primeiro módulo, o livro será interessante de analisar nas duas primeiras partes. Conta, também, com um sítio da internet para auxiliar a sua utilização. Este sítio possui vários recursos, sendo de destacar:

•  apresentações, em powerpoint, com o resumo dos capítulos;
• recursos adicionais, para determinados capítulos;
•  weblinks, por capítulos.

Segunda Sessão Síncrona

No dia 16.11.15 aconteceu a 2ª sessão síncrona desta Unidade Curricular. Esta sessão foi dedicada à problemática da investigação em Educação e das suas fases. Ao que parece, e embora seja uma prática recente, a investigação em Educação apresenta uma certa dicotomia: por um lado, a busca de conhecimento científico e, por outro, a busca de soluções práticas para os problemas a partir da compreensão dos fenómenos.

Nesta sessão, o professor também focou as três fases da investigação:

1. Problemática – delimitação do problema (questões e objetivos da investigação);
2. Planeamento – plano de investigação (objeto de análise; instrumentos de análise; informadores e o modelo de análise);
3. Execução – recolha, análise e interpretação (resultados; conclusões; aplicação e implicações).

Segundo Tuckman (2000), ao selecionar o problema de investigação temos de ter em conta alguns critérios relevantes, tais como:

·         A aplicabilidade e exigências;

·         A aplicabilidade crítica, a extensão e a complexidade;

·         O interesse para nós e para os outros;

·         O valor teórico e a potencial contribuição para a nossa compreensão do fenómeno;

·         O valor prático e a potencial contribuição para a aplicação.

Características do Conhecimento Científico

Primeira Sessão Síncrona

No dia 10.11.15 teve lugar a primeira sessão síncrona da Unidade Curricular de Metodologias da Investigação I e, infelizmente, por razões profissionais não pude assistir. Contudo, a minha gentil colega Luísa Lalanda forneceu-me alguma informação sobre o conteúdo da sessão. De forma breve, foi, então, uma sessão dedicada a:

• Paradigmas Investigativos;
• Características do conhecimento científico;
• Problemática investigação vs avaliação e respetivos componentes da avaliação;
• Investigação em educação.

Investigação em Educação - Conceitos

Como fazer investigação em Educação? - PALAVRAS CHAVE

MÓDULO 1 - Natureza e características da investigação científica

OBJETIVOS: 

Compreender a natureza da investigação científica, identificando etapas, componentes do processo e critérios de qualidade.

Compreender a importância da formulação de problemas, questões e objetivos de investigação, e o papel da teoria, da revisão da literatura e da recolha de dados empíricos nesse processo.

CONTEÚDOS: 

Natureza e características da investigação científica. Etapas, componentes do processo e critérios de qualidade. Formulação de problemas, questões e objetivos de investigação. O papel da teoria, da revisão da literatura e da observação e recolha de dados empíricos.